VINGT PROPOSITIONS POUR LE COLLEGE

François Dubet
avec Elisabeth Bautier, Marie Duru-Bellat et Jean-Paul Payet

On a coutume de définir le collège comme le "maillon faible" du système scolaire français. Si l'on veut dire par là que l'enseignement y est mal fait, que les professeurs y sont peu adaptés aux élèves, que la violence envahit tous les établissements, ce jugement est excessif et injuste. Par contre, le collège est "faible" dans la mesure où il est au centre d'une série de tensions, voire de contradictions, de notre système éducatif

Il est facile de d'évoquer quelques unes de ces tensions. Le collège unique est l'école de tous, il participe de l'enseignement obligatoire, tout en étant déjà une école de la sélection confrontée à des élèves extrêmement divers. Il oscille donc sans cesse de la recherche d'unité à la diversification des offres pédagogiques en fonction des publics d'élèves, sans vraiment parvenir à se stabiliser. En même temps, le collège accueille un public d'adolescents qui découvrent une autonomie personnelle, qui "résistent" souvent à l'école pour peu que celle-ci ne soit pas toujours l'école de la réussite et qu'elle ne soit pas en mesure de donner du "sens" aux études. Un grand nombre de difficultés sociales se révèlent et se cristallisent au collège, alors qu'elles paraissent relativement moins aiguës dans l'enseignement élémentaire où règne une image plus unifiée de l'enfance, et au lycée où les divers publics sont déjà séparés. En fait, le collège unique porte toutes ces ambiguïtés, à la fois petit lycée et école primaire supérieure, sa "crise" n'est pas nouvelle.

Dans l'ensemble, le collège a su franchir les épreuves de la massification, le niveau des élèves ne s'est pas effondré, mais c'est sans doute au prix de difficultés extrêmes pour les enseignants et les élèves, et souvent, d'une forte diversification entre les établissements et les multiples filières, bien que normalement les filières n'existent plus. Ce sont ces difficultés qui nous invitent à faire quelques propositions visant à les atténuer et à renforcer la vocation du collège comme l'école de tous.

Les propositions que nous avançons ici ne visent pas une réforme du collège. Elles sont limitées en ce qu'elles laissent de côté tout ce qui touche au statut des enseignants, à la définition des programmes nationaux, aux modes d'orientation à la sortie du collège. Ainsi, nous ne parlerons pas du recrutement des enseignants, de la part d'autonomie accordée à la direction des collèges, des processus d'orientation vers les lycées... Nous resterons dans le cadre actuel, même si, à terme, la question de la nature des collèges devra se poser de façon plus nette dans le débat public et appeler plus que des aménagements.

Nos propositions s'appuient sur l'observation de dix collèges réalisée par des équipes composées d'Inspecteurs Généraux, de personnels de l'Education nationale et d'enseignants-chercheurs ou d'étudiants en sciences de l'éducation ou en sociologie. Ces observations ont mis en lumière les points forts et les points faibles des collèges, elles ont aussi montré leur extrême diversité, diversité objective tenant aux contextes sociaux, mais aussi diversité des réponses éducatives et pédagogiques. Ces différences et ces choix apparaissent comme autant de solutions à des problèmes pratiques. Les vingt propositions tirent les leçons des expériences réussies dans certains des collèges que nous avons observés. En ce sens, ce sont des propositions réalistes puisque la plupart d'entre-elles sont déjà mises en uvre dans quelques établissements qui n'ont rien d'expérimental ou d'exceptionnel. Les équipes d'inspecteurs, d'enseignants et de chercheurs qui ont réalisé ces observations ont croisé leurs regards, leurs perspectives, et leurs sensibilités, se sont souvent attachées aux détails que l'on oublie souvent de regarder et qui sont pourtant ceux qui font la vie des établissements. Il n'est pas possible de reprendre, dans ce texte, toutes ces descriptions, mais il faut que l'on sache qu'elles fondent notre travail. Nos propositions visent à énoncer quelques principes et à fixer quelques règles tirées de ces observations, et visant à rendre les collèges plus justes, plus efficaces, plus paisibles et, pour tout dire, plus vivables.

Mais il ne faut pas pêcher par excès de modestie. Nos propositions, pour timides et relativement banales qu'elles soient, peuvent engendrer des changements sensibles et elles heurteront souvent des habitudes, des routines et des idées toutes faites. Ces propositions reposent aussi sur un certain nombre de convictions et d'inquiétudes car, si on laisse faire les choses, en dépit des indignations et des protestations, les collèges verront plus encore se creuser les écarts entre les établissements et entre les élèves. La reprise en main disciplinaire ne sera qu'un rempart fragile contre la violence et surtout, contre le désintérêt d'un grand nombre d'élèves. Il faut que les collèges aient les moyens de travailler, encore faut-il qu'ils sachent selon quels principes et quelles méthodes affecter ces moyens. Notre ambition est de les y aider.

I. Les connaissances attendues

1. Le collège unique est traversé par une tension centrale. D'une part, les programmes sont définis par la progression des connaissances que doivent acquérir des élèves destinés à poursuivre des études secondaires longues et, pour beaucoup d'entre eux, des études supérieures. En ce sens, les programmes sont ambitieux et, si l'on en croit les enseignants, souvent excessivement ambitieux, voire irréalistes. Ces programmes sont encore élaborés par "l'aval", par l'idéal d'une réussite scolaire exemplaire, celle qui commande, à terme, la logique des concours de recrutement des enseignants. D'autre part, le collège s'adresse à tous, aux bons et aux moins bons élèves, et il doit garantir les connaissances acquises par tous au sortir d'une scolarité obligatoire. Dans ce cas, les programmes sont définis par des connaissances communes et surtout, par des apprentissages que l'école a le devoir de garantir à tous.

Cette tension est dans la nature même du collège, et l'on sait qu'elle donne prétexte à des querelles infinies. Les défenseurs des programmes ambitieux sont accusés d'élitisme, de sélectionner par l'échec, parfois de mépriser les élèves tels qu'ils sont. A l'opposé, les défenseurs des programmes minimaux sont accusés de planifier la baisse du niveau, de renoncer et, au bout du compte, de mépriser, eux aussi, les élèves. Il faut sortir de cette querelle dont on connaît les effets négatifs en termes de sélection précoce et irrémédiable. On sait aussi que les professeurs les plus efficaces et les plus équitables sont à la fois exigeants pour tous leurs élèves, tout en sachant adapter leurs pratiques à leur niveau.

2. La tension relative aux programmes donne lieu à divers arrangements locaux dans les collèges les plus hétérogènes. Souvent, l'ambition des programmes paraît si forte en regard des capacités des élèves, que les enseignants reconstruisent leurs propres programmes. Cette tension engendre aussi la formation de filières tranchées et précoces, une majorité des élèves étant alors définie par leur échec. Que signifie l'échec quand il concerne la plupart des élèves ? Dans un grand nombre de cas, l'image du niveau attendu se brouille, comme le montre l'écart entre les épreuves communes du Brevet et le contrôle continu réalisé dans l'établissement. C'est pour cette raison que la plupart des établissements consultés souhaitent maintenir le Brevet qui "motive" les élèves de troisième et fixe une exigence commune à tous les collèges.

Quelques établissements ont cependant choisi de traiter le problème sur le fond en proposant des épreuves communes aux élèves d'un même niveau, en définissant les performances attendues de tous les élèves. Les enseignants se fixent alors sur des objectifs communs requis, définis de manière précise et présentés à tous les élèves et à leurs parents. Une fois ces compétences communes acquises, les enseignants ont le devoir d'essayer d'atteindre des objectifs plus ambitieux. L'efficacité et l'équité tiennent à l'accord de tous sur les apprentissages qui doivent être précis, peu nombreux et relativement exigeants, parfois même difficiles comme certaines opérations mathématiques.

Propositions

1. Les établissements doivent fixer de manière claire et explicite les connaissances élémentaires et les apprentissages indispensables attendus de tous les élèves, en référence aux programmes nationaux. Ces objectifs doivent être définis et communiqués aux élèves et à leurs parents.

2. Ces acquis communs seront évalués chaque année, pour chaque niveau, sur des épreuves communes aux élèves d'un même niveau. Le comblement des lacunes dégagées sera une priorité.

II. La vie commune

1. La discipline n'a pas seulement pour objectif de préserver la paix scolaire, de lutter contre la violence et la délinquance. A terme, une pure logique disciplinaire engendrerait plus de violences et de résistances qu'elle n'établirait un véritable cadre éducatif. La discipline doit être conçue comme une manière de vivre ensemble, de fixer les règles partagées par tous, de définir les droits et les devoirs de chacun. La discipline doit protéger les élèves d'eux-mêmes et construire une civilité pratique qui est le meilleur sinon le seul apprentissage de la citoyenneté.

Depuis quelques années, ce problème est devenu, dans bien des établissements, le plus sensible. Au-delà des manifestations de violence caractérisées, souvent plus traumatisantes que véritablement dangereuses, on observe des résistances sourdes. Beaucoup d'élèves ne jouent pas le jeu, ils refusent les contraintes élémentaires de la vie commune. Les règles de la rue et des groupes de jeunes entrent dans l'école. Les tensions entre les petits et les grands, entre les bons et les moins bons élèves, entre les filles et les garçons, entre les groupes sociaux et ethniques, envahissent la vie de l'école. Celle-ci a du mal à s'en protéger, ou, au contraire, elle se ferme à l'ensemble des problèmes individuels et sociaux que la crise sociale, d'un côté, et la massification scolaire, de l'autre, rendent de plus en plus présents.

Le choix n'est donc pas entre "laxisme" et "discipline", entre indifférence et autorité, entre ouverture et fermeture de l'école. Le problème de la discipline est celui de la fonction éducative du collège par la construction d'un ordre juste assurant une vie commune acceptable.

2. Les observations réalisées dans les collèges montrent une grande diversité des situations. Certains établissements de petite taille et relativement protégés des problèmes sociaux restent paisibles, alors que d'autres donnent l'image d'une guerre sourde opposant les élèves entre eux et les élèves à l'ordre scolaire.

Les réponses des établissements sont extrêmement différentes et semblent avoir une efficacité, elle aussi, différente. Les collèges les moins paisibles sont ceux qui concentrent l'exercice de la discipline sur quelques acteurs seulement, le principal, ses adjoints et quelques surveillants, et qui laissent la vie quotidienne à l'arbitraire ou à l'indifférence des autres. La politique choisie consiste à se défaire des cas difficiles et les élèves manifestent un sentiment d'arbitraire. Les établissements qui réussissent le mieux font de la discipline l'affaire de tous les adultes. Ils parviennent à construire des règles de conduite communes, valables pour tous et appliquées par tous dans tous les espaces de la vie scolaire. Ceci implique que les enseignants acceptent de partager ces règles et s'en fassent les garants. Ceci suppose aussi que les sanctions disciplinaires soient nettement distinguées des sanctions strictement scolaires ; la conduite "incivile" ne doit pas être sanctionnée par des mauvaises notes.

Propositions

3. La discipline est l'affaire de tous les adultes, elle doit reposer sur des règles définies et appliquées par tous les acteurs du collège.

4. La discipline est aussi une forme de civilité quand elle repose sur un principe de réciprocité entre les élèves et les adultes, et quand les plaintes ou les protestations des élèves peuvent être entendues, quand la discipline est construite sur un principe de justice et sur des procédures associant les élèves.

III. L'adolescence à l'école

1. Longtemps, l'école française ne s'est adressée qu'à des élèves, la vie juvénile n'y a tenu qu'une place marginale. Avec la massification scolaire, tous les adolescents restent longtemps à l'école et celle-ci doit les accueillir tous. Les clubs, les foyers, les activités culturelles et sportives n'y ont qu'une place limitée, faute de moyens sans doute, mais aussi parce que l'on considère trop souvent que ces activités et ces lieux sont une sorte de parasitage de la vie scolaire. Bien des enseignants refusent tout ce qui pourrait les assimiler à des "éducateurs" et à des "animateurs".

Il n'est pas question de transformer le collège en maison des jeunes. Mais il faut bien que la vie juvénile y ait une place reconnue afin qu'elle ne s'enferme pas dans une sorte de déviance sourde, et surtout, parce que l'expérience adolescente participe pleinement de la vie scolaire, parce qu'elle appelle une action éducative pour peu que l'école s'en donne les moyens. Aujourd'hui, les diverses modalités des "emplois-jeunes" offrent des opportunités qu'il importe de saisir. S'il n'est pas question de voir l'animation de la vie juvénile envahir les collèges, comme c'est parfois le cas dans quelques établissements particulièrement "difficiles", il est dans la vocation du collège d'offrir un espace à la vie adolescente.

2. Les études de cas réalisées dans les collèges montrent que la vie quotidienne des élèves se heurte à des conditions désastreuses. Il n'y a pas de locaux permettant de s'abriter et de s'asseoir quand il pleut, les jeux de balle sont souvent impossibles et interdits, les sanitaires sont impraticables, les élèves n'ont pas de casiers où ranger leurs affaires, il n'y a pas d'espaces pour des clubs. Quand il existe des clubs, toutes les activités éducatives sont concentrées au moment du repas alors même que les élèves passent toute la journée au collège. Sans parler du poids des cartables... Dans la plupart des cas, les élèves changent de classe toutes les heures, même quand les disciplines enseignées n'exigent pas de salles spécifiques. Bref, il faut rappeler que les élèves sont souvent très mal accueillis et que les conditions matérielles rendent l'organisation d'une vie juvénile au collège extrêmement difficile. Il importe donc de faire un effort considérable dans ce domaine car tout se passe comme s'il n'y avait rien entre les heures de classe, les heures d'étude et celles consacrées au CDI.

Pourtant, les activités animées par des professeurs, des aides-éducateurs, des appelés du contingent, rencontrent souvent un grand succès, qu'il s'agisse de sport, de musique, d'informatique ou de jeux divers... Les opérations liées aux "parcours diversifiés" apportent aussi beaucoup aux élèves, même quand elles n'ont pas d'effets directs sur les apprentissages. Mais rappelons que l'efficacité d'une école ne se mesure pas seulement à l'aune des acquis strictement scolaires. La gestion de quelques clubs par les élèves eux-mêmes apparaît aussi comme une nécessité.

La prise en charge de certaines dimensions de la vie juvénile doit aussi passer par des interventions sociales. Certains établissements veillent à l'équilibre des repas, aux problèmes d'alimentation en offrant des goûters, ils se préoccupent des questions de santé et disposent d'un réseau de travailleurs sociaux qu'ils peuvent alerter. Si le collège n'a pas à devenir un centre social, il doit, pour le moins, construire un dispositif de veille et de vigilance à cet égard. Il faut donc que les élèves puissent parler aux adultes avant que leurs problèmes soient devenus trop aigus ou ne se révèlent qu'à l'occasion de graves difficultés scolaires.

Propositions

5. Les collèges doivent veiller de manière prioritaire aux conditions de vie offertes aux élèves, notamment en leur proposant des lieux de vie autonomes où des adultes sont aussi présents.

6. Les professeurs principaux doivent accomplir une heure de vie de classe hebdomadaire.

IV. Les classes et le niveau

1. La manière de regrouper les élèves dans les classes n'est pas anodine. Depuis la suppression des filières au sein du collège, les textes indiquent clairement qu'il ne saurait être question d'en reconstituer subrepticement par le jeu des classes homogènes. Le principe parait admis, mais la réalité des pratiques est très différente.

La constitution des classes n'est pas anodine car les recherches montrent l'importance de la classe fréquen-tée sur les progressions des élèves et sur leur "bien-être" à l'école. On sait aussi que le groupe-ment des élèves en classes homogènes a tendance à cristalliser les différences entre élèves, en particu-lier, les progres-sions s'avè-rent moins bonnes dans les classes de niveau faible et homogène. A l'inverse, l'hétérogé-néité de la classe est associée, en moyenne, à de meilleu-res progres-sions, les élèves faibles tirant de cette situation un "profit" indiscutable. Par ailleu-rs, les classes de niveau accen-tuent égale-ment les différences d'attit-udes et de comporte-ments entre élèves. Les enseignants adaptent en effet leurs attentes et leurs pratiques au profil supposé des élèves, ce qui ne peut que renfor-cer les écarts ini-tiaux. La constitution de classes homogènes est susceptible de faire apparaître des tensions entre les stratégies des différents acteurs, elle accentue aussi le sentiment de mépris et d'indignité chez les élèves regroupés dans les classes faibles.

2. Dans les établissements observés, le principe des classes homogènes est en général refusé. Mais dès lors qu'on s'intéresse aux pratiques, la diversité domine dans une ambivalence et une dénégation générales. Dans certains collèges, on rejette explicitement tous les groupe-ments par niveau et la répartition des élèves se fait de manière aléatoire, du moins en 6ème. Mais la situation la plus fréquente est une hétérogénéité dite contrô-lée, avec notamment une classe pour les élèves les plus faibles, à effectif réduit, que l'on hésite pourtant à figer en 6ème de consolidation. La constitution des classes embarrasse visiblement les enseignants : on évoque des cas de classes de 6ème de consolidation d'abord supprimées, parce que trop peu stimulantes et par trop stigmatisantes, puis redemandées à nouveau devant la difficulté à prendre en charge les élèves les plus faibles dans des classes hétérogènes. Les autres classes sont "homogénéisées" par le jeu des options, essentiellement l'allemand à ce niveau, ou encore par des "classes européennes" qui servent fréquemment de "vitrines" pour tenter de retenir des élèves de classe moyenne dans les collèges populaires. Si la constitution de classes de niveau en 6ème fait l'objet de quelque mauvaise conscience, ce n'est plus le cas au-delà où les options, voire les filières existant de fait en 4ème et 3ème, sont perçues comme une manière naturelle d'organiser les classes.

Les classes ainsi constituées sont perçues comme inégalement "diffici-les", et les effectifs décroissent avec le niveau moyen de la classe. L'affectation des classes aux enseignants peut être aléatoire ou découler d'une concertation, mais il semble plus fréquent d'allouer les classes difficiles aux débutants qu'aux enseignants chevronnés.

Sur toutes ces questions, le message de l'institution doit être clair : il ne souligne pas seulement les effets négatifs des classes homogènes, il réaffirme aussi le principe du collège unique comme école pour tous, comme héritier de la vocation républicaine de l'école élémentaire.

Propositions

7. Au stade du collège, l'objectif de formation commune doit être affirmé. Les élèves doivent être regroupés de manière hétérogène, les options de langue et toute autre forme de diversifica-tion ne sauraient servir de prétexte à un regroupement des élèves selon leur niveau.

8. Il serait bon que l'affectation des enseignants aux différentes classes fasse l'objet d'une concertation transparente et que l'on évite de confier les classes les plus difficiles aux débutants.

V. L'aide aux élèves

1. L'unité de l'offre scolaire attachée au principe même du collège unique ne doit pas conduire à ignorer ou à sous-estimer les difficultés rencontrées par certains élèves. Ces élèves ne doivent pas être abandonnés sur le bord du chemin, y compris dans des classes "allégées" dotées de moyens renforcés. Souvent, le niveau des exigences y devient extrêmement faible et il est rare que ces élèves rejoignent les classes "normales" sans retomber dans l'échec. En même temps, il arrive souvent que la marginalisation scolaire de ces élèves soit redoublée par une marginalisation sociale, les élèves sont stigmatisés par leurs camarades et tous ces processus accentuent encore leurs difficultés.

Le soutien aux élèves en difficulté est évidemment un des problèmes les plus cruciaux du métier d'enseignant. Il importe cependant que l'aide spécifique ne redouble pas les difficultés des élèves en les enfermant dans des filières de relégation qui sont aussi des filières d'humiliation, et que "l'adaptation" de l'enseignement à ces élèves ne conduise pas à un renoncement scolaire. Peut-être n'existe-t-il pas de méthode miraculeuse permettant de réduire totalement des difficultés de certains élèves. Mais celles-ci, appuyées souvent sur les meilleures des intentions, ne doivent pas engendrer une marginalisation des élèves, elles doivent donner à chacun d'eux la possibilité de réussir dans quelques domaines. Si l'utopie d'une réussite égale semble difficile à réaliser, il importe que l'organisation du collège ne renforce pas l'exclusion des plus faibles.

2. Les aides aux devoirs proposées dans les quartiers par des travailleurs sociaux et des jeunes volontaires transforment positivement le rapport des élèves à l'école, sans agir directement sur leur niveau, et ceci d'autant plus qu'il peut exister une sourde tension entre l'école et les acteurs de ces dispositifs. Les parcours diversifiés permettent une approche souple, individualisée et différenciée des élèves. Dans la plupart des cas, ces parcours agissent efficacement dans le domaine des motivations et des attitudes des élèves à l'égard de l'école. Les rapports enseignants/élèves se détendent et s'améliorent. Cependant, cette action positive n'a pas d'effet automatique sur les acquis et les apprentissages. En même temps, il arrive que ces actions soient peu suivies et que leur dispersion nuise au suivi des élèves, ou que ces parcours introduisent une hiérarchie subtile qui se fige avec le temps. Il serait bon que chacun des parcours n'excède pas un semestre et que les élèves puissent réaliser plusieurs de ces parcours.

Dans les établissements observés, les groupes de niveau et les études dirigées sont les réponses les plus fréquentes aux difficultés des élèves. Il semble que les études surveillées sont les mesures les plus efficaces quand elles sont faites par les enseignants eux-mêmes, et quand ceux-ci acceptent d'apporter leur aide dans des disciplines dont ils ne sont pas nécessairement spécialistes. Cette mesure apporte un réel soutien quand elle n'est pas une simple aide aux devoirs et quand elle ne consiste pas à refaire la classe. Il faut qu'elle donne une formation brève aux méthodes de travail et un soutien individualisé aux élèves. Il apparaît aussi que les groupes de niveau, à condition qu'ils soient restreints et mobiles, peuvent avoir une certaine efficacité. Mais ces groupes ne doivent pas être stables, ils ne doivent pas constituer des "sous-classes" et les élèves qui les quittent doivent être accompagnés. On regrettera aussi que la grande majorité d'entre eux ne concernent que les mathématiques et le français.

Quoiqu'il en soit, le problème des élèves en difficulté doit être abordé avec beaucoup de soin. Il faut éviter de classer trop rapidement les élèves dans cette catégorie, ce qui est une manière de les enfermer dans un destin, il faut aussi éviter que les difficultés scolaires de certains élèves ne se doublent d'une marginalisation au sein même de l'école, comme c'est encore souvent le cas.

Propositions

9. Les enseignants assurent les études dirigées. Ces études devraient atteindre trois heures hebdomadaires.

10. Des groupes de niveaux disciplinaires interclasses peuvent être constitués de la 6ème à la 3ème, ces groupes doivent être ouverts, mobiles et centrés, en temps réel, sur les difficultés des élèves.

VI. Le travail en équipe

1. Le thème du travail en équipe participe de ces injonctions, de ces recommandations et de ces vux pieux qui inondent la littérature pédagogique. Quitte à ne pas être original, il faut dire que le travail en équipe s'impose parce qu'il est gage d'efficacité.

Traditionnellement, le métier d'enseignant a toujours été un exercice solitaire et il le restera très largement dans la rencontre singulière d'un maître et d'un groupe d'élèves. Cette solitude a longtemps été sans problème quand les situations scolaires étaient fortement régulées par la sélection des élèves. Les enseignants et les élèves partageaient des attentes communes et s'accordaient sur les règles du jeu. Si le "talent" du professeur pouvait faire la différence, il reste que tous les acteurs partageaient implicitement les mêmes aspirations et les mêmes conventions.

La situation a changé avec la massification scolaire et le collège unique. La diversification des élèves a entraîné la multiplication des normes et des attentes au sein d'un même établissement et d'une même classe. La solitude du métier d'enseignant, qui protège du regard des collègues, est de plus en plus lourde à supporter quand les motivations des élèves sont plus incertaines et obligent les enseignants à "s'engager" dans une relation pédagogique de plus en plus épuisante. Il devient aussi de plus en plus difficile de fixer des normes de jugement et d'évaluation partagées par tous. Les clivages disciplinaires peuvent accroître, aux yeux des élèves, le sentiment d'éclatement, voire d'absurdité, des programmes.

Le travail en équipe est donc une nécessité reconnue par tous. Il ne menace nullement l'autonomie de chacun, mais encore faut-il le définir, en fixer les conditions et les finalités dans le cadre d'un exercice "normal" du métier.

2. Bien des établissements organisent un travail en équipe. Beaucoup d'entre eux, notamment les collèges ruraux de petite taille et au personnel stabilisé, se présentent comme des "familles". Cependant, le travail en équipe recouvre des pratiques multiples, allant des réunions rituelles comme celles qui concernent parfois l'élaboration du "projet d'établissement", ou des affirmations de principe quand on sait que les nouveaux enseignants ne sont nullement accueillis et intégrés dans le travail commun, jusqu'à un réel travail commun. Dans la plupart des cas, le travail en équipe est conçu de manière aléatoire, en fonction de quelques affinités électives nécessairement instables au gré des mutations et des humeurs. S'il y a de véritables réussites dont se félicitent les professeurs et les élèves, d'autres fois certains cours et certains domaines fonctionnent comme des isolats : le CDI est refermé sur lui-même, les disciplines dites secondaires sont marginalisées, les attentes et les méthodes sont parfaitement autonomes quand elles ne sont pas contradictoires entre elles.

Il arrive alors que le travail en équipe soit perçu comme un rite sans contenu, ou qu'il ne repose que sur le dévouement de quelques-uns dont l'enthousiasme s'épuise au fil des années. Bref, le travail en équipe existe, mais il ne fait pas pleinement partie d'une conception du métier fortement individualiste. Les décisions collectives sont alors difficiles et les tensions apparaissent quand s'imposent des choix, comme dans les conseils de classes. Souvent, pour éviter les conflits, le travail en équipe est un "décor" plus qu'une collaboration réelle de tout l'établissement, c'est une mosaïque de petits groupes. Cependant, toutes les observations convergent : les établissements qui parviennent à s'accorder sur des règles de vie commune, sur des exigences partagées, sur des méthodes compatibles, sont les plus efficaces et les moins sélectifs.

Propositions

11. Les enseignants se réunissent par groupes disciplinaires pour construire des protocoles d'évaluation communs à chaque niveau, pour assurer la cohérence des enseignements et le suivi des élèves, pour accueillir et accompagner les nouveaux enseignants.

12. Le personnel de l'établissement, toutes catégories confondues, se réunit une fois par trimestre pour élaborer la règle commune et les objectifs communs, pour évaluer les pratiques visant à leur mise en uvre.

VII. Les emplois associés

1. Depuis plusieurs années, un grand nombre de collèges accueillent ponctuellement ou de façon plus stable un personnel non enseignant statutaire ou plus précaire : assistantes sociales, conseillers d'orientations, aides-éducateurs, appelés du contingent, CES... Ces emplois associés ne sont nullement périphériques et la plupart des établissements et des enseignants en ont réclamé la présence.

L'arrivée de ce nouveau personnel, qui n'est pas toujours assez nombreux et présent, comme les médecins, les infirmières et les assistants sociaux, peut être saisie comme une opportunité permettant, non seulement de combler les vides, mais aussi de construire et de renforcer la fonction éducative des établissements. En effet, dans la mesure où les emplois associés n'interviennent pas directement dans la classe et dans le travail scolaire, ils peuvent permettre d'élaborer le cadre et la fonction éducative des collèges qui ne sauraient se réduire à la seule acquisition des connaissances. Bien des apprentissages culturels et sociaux ne s'inscrivent pas directement dans le cadre des matières scolaires et de leur évaluation, et le collège peut renforcer son emprise dans ces domaines qu'il faudrait cesser d'appeler "périscolaires".

Le problème est donc le suivant : soit les emplois associés sont mis à contribution du fonctionnement traditionnel des collèges et en facilitent la réalisation, c'est souvent le cas dans les établissements "difficiles " où ils jouent un grand rôle dans l'encadrement et la discipline ; soit ces emplois permettent d'inventer une fonction éducative du collège articulée aux enseignements et à la prise en charge globale des élèves. A l'heure où beaucoup se plaignent des carences de la socialisation, du déficit de sociabilité des enfants et de leur ignorance du monde dans lequel ils doivent vivre, il importe que cette fonction éducative soit amorcée, que ces nouveaux moyens soient au service d'une mutation progressive de l'école.

2. Les activités des personnels associés varient sensiblement selon les établissements et les spécificités des personnels. Souvent, les CES accomplissent des tâches administratives, parfois à hauteur d'un tiers des effectifs. Les aides-éducateurs ou les appelés du contingent font l'objet d'affectations variées : ils suppléent le conseiller d'éducation ou les surveillants, ils animent des clubs, ils participent à la vie scolaire et à l'accueil des élèves. Parfois, ils sont affectés à l'aide aux devoirs ou bien ils remettent les bulletins scolaires aux parents... Toutes ces activités sont appréciées parce qu'elles accroissent la présence des adultes dans les établissements, parce que la disponibilité des individus et leur relative proximité avec les élèves en font les interlocuteurs privilégiés de ces derniers. Bref, les emplois associés détendent l'atmosphère, allègent le travail de l'équipe de direction et des enseignants. Pour ce qui est de la discipline, chacun souligne leur efficacité, leur capacité de régler les petits conflits.

Mais tous ces jeunes ne sauraient être seulement des "bouche-trous" et décharger le personnel statutaire des préoccupations éducatives que doivent partager tous les adultes des collèges. Ils ne peuvent pas être seulement définis par les carences en personnel, ils doivent participer d'un véritable projet éducatif des établissements et plus largement, de l'école. Les emplois-jeunes placent les collèges à la croisée des chemins. D'un côté, ils peuvent servir à renforcer le fonctionnement traditionnel des établissements en le facilitant, d'un autre côté, ils peuvent amorcer un mouvement de transformation de l'école.

Propositions

13. Les emplois associés doivent participer pleinement du projet éducatif de l'établissement et ne pas être utilisés seulement pour combler les carences en personnel.

14. Les emplois associés doivent permettre de répondre aux demandes des élèves auxquelles les établissements n'ont pu, jusqu'à maintenant, répondre. Ces emplois doivent en particulier permettre l'ouverture de clubs et d'activités non scolaires.

VIII. Les parents

1. Qu'on le déplore ou qu'on s'en félicite, les parents font de plus en plus partie du monde scolaire. Ceux qui le regrettent soulignent leurs interventions intempestives, leur utilitarisme et leur égoïsme. Ceux qui s'en félicitent insistent sur leur rôle positif dans le travail scolaire, et souvent les enseignants font plus ou moins directement appel aux compétences éducatives des parents dans le suivi du travail scolaire. Mais il est rare que le jugement sur les parents ne soit pas ambivalent ; on les dit à la fois trop absents et trop présents, trop passifs et trop actifs, trop ambitieux et trop fatalistes, comme s'il y avait une sourde et inépuisable querelle entre les parents et l'école. Souvent, cette ambivalence est si forte que les enseignants reprochent aux parents d'être trop critiques à l'égard de l'école, alors qu'ils sont eux-mêmes parmi les plus critiques des parents quand ils parlent au nom de leurs enfants. Le rôle des parents dans la vie scolaire ne s'est pas stabilisé en dépit de leur représentation dans diverses instances scolaires. Pourtant la présence des parents est un fait sur lequel il ne sera pas possible de revenir.

A cette ambivalence s'ajoute un problème plus sérieux tenant à la distance entre les parents organisés dans les fédérations ou les associations, et les autres, ceux qui ne participent guère à la vie scolaire, ne serait-ce que pour y suivre les activités de leurs enfants. Les premiers apparaissent comme des parents "responsables" et efficaces. Souvent issus des classes favorisées, ils connaissent les secrets et les arcanes du système. Les seconds se sentent éloignés de l'école et ne participent guère aux réunions, ils ne répondent pas toujours aux convocations et ne parviennent ni à faire valoir leur point de vue, ni à relayer les attentes de l'école. Appartenant souvent aux catégories sociales les moins favorisées, ils portent parfois un passé scolaire difficile et se méfient d'une école dont ils ne gardent pas le meilleur souvenir. Cependant, contrairement à une représentation trop répandue, ils ne se désintéressent pas de la scolarité de leurs enfants, ils continuent à croire en l'école ; simplement ils ne se croient pas armés pour "affronter" les enseignants et ont eu parfois quelques expériences cuisantes de rencontres où ils se sont sentis moralisés, accusés d'être responsables des difficultés scolaires de leurs enfants. La présence active de certains parents déjà relativement favorisés et l'absence des autres, contribuent à accroître les inégalités au moment où la connaissance du système et certaines compétences éducatives semblent indispensables à la réussite scolaire. Il importe donc que le collège se sente tenu de construire des relations avec tous les parents, ces relations ne signifiant nullement un empiétement des familles dans le domaine strictement scolaire.

2. On observe actuellement un développement très inégal des relations avec les parents d'élèves. Dans de nombreux cas, les enseignants et les directions se félicitent des relations avec les parents d'élèves organisés. Mais dans la plupart des collèges, des problèmes se posent avec les autres parents, surtout ceux des élèves en difficulté, qui sont absents, méfiants ou agressifs quand ils refusent les sanctions et les jugements scolaires. Si les problèmes sont moins aigus dans les petits collèges ruraux, ils peuvent prendre une tournure plus dramatique dans les établissements difficiles en raison de la distance sociale et culturelle entre l'école et les familles des élèves. La présence des médiateurs chargés d'établir des relations avec les parents trop absents donne des résultats contrastés. Dans quelques cas, elle est efficace avec certaines familles, dans d'autres, elle décharge les enseignants d'une responsabilité qui reste pourtant la leur

Le collège doit résister au "consumérisme" d'une partie des parents, mais il doit, dans le même temps, apprendre à dialoguer et à informer. Si le conseil d'administration des établissements doit jouer ce rôle, il ne peut cependant y suffire, notamment à l'égard des parents de milieux modestes.

Propositions

15. Au début et à la fin de l'année, l'équipe des professeurs rencontre l'ensemble des parents de chaque classe, explique le travail attendu et en tire le bilan.

16. Les bulletins trimestriels sont remis directement aux parents lors d'une rencontre individuelle au collège avec l'un des professeurs de la classe. (Cette rencontre est l'occasion d'un dialogue avec les parents qui viennent. Quand ils ne viennent pas, il est souhaitable qu'un membre de l'équipe éducative se rende dans la famille.)

IX. Le collège unique et le "marché" scolaire

1. La notion de marché scolaire peut sembler incongrue. L'école n'est-elle pas une institution remplissant ses fonctions de façon uniforme sur l'ensemble du territoire ? La carte scolaire entend précisément garantir l'accès de tous à des prestations identiques. A l'inverse, qui dit marché dit variation et ajustement de l'offre et de la demande. Concernant la demande, il est clair que depuis l'explosion scolaire des années soixante-dix, le public accueilli au collège s'est largement diversifié. Sur le versant de l'offre, l'expansion a produit, là aussi, une diversification des établissements qui ne serait pas un problème si elle n'était aussi une hiérarchisation. La recherche a mis en évidence le poids d'un "effet établissement", à savoir le fait que des élèves au départ identiques, réalisent des scolarités sensiblement différentes selon les écoles fréquentées. Les collèges offrent des conditions de travail et de vie sensiblement inégales en fonction des objectifs fixés, des qualifications des enseignants, des options offertes aux élèves, du climat quotidien. Ces différences jouent, la plupart du temps, en faveur des enfants de milieu aisé et aux dépens des autres.

Dans la mesure où la carte scolaire reproduit largement les inégalités sociales, ces inégalités sont dans la "nature" du recrutement des établissements. Mais aujourd'hui, ces écarts sont creusés par un effet de "marché". Les parents perçoivent la hiérarchie des établissements et les classes moyennes supérieures se comportent en consommateur averti, par le système des dérogations, quand la carte scolaire ne leur est pas favorable. Au sein même du secteur public, il se crée un marché scolaire qui place bien des collèges en situation de concurrence. Pour avoir une image attractive capable d'attirer les bons élèves, la construction de la réputation devient une préoccupation majeure de la politique des établissements.

2. L'emprise du "marché" et de la réputation pèse de manière inégale. Un certain nombre de collèges sont en situation de quasi-monopole dans les zones rurales ou semi-rurales. Dans les situations de concurrence, et pour enrayer la fuite des meilleurs élèves, les collèges mettent en exergue leurs filières d'excellence par le jeu des options, les classes réservées aux meilleurs élèves qui sont aussi, pour la plupart, les plus favorisés socialement. A l'opposé, d'autres collèges semblent écrasés par leurs difficultés relayées par les médias, ils délaissent parfois les exigences communes pour mieux s'adapter à des élèves qui ne peuvent plus avoir l'espoir de réussir. Il peut arriver que les chefs d'établissements se concertent pour limiter les mouvements "sauvages" d'élèves. Bien souvent, au contraire, ils essaient d'attirer les bons élèves, accentuant ainsi les risques de "ghettoïsation" des établissements déjà les moins favorisés par la carte scolaire. D'autres établissements refusent d'entrer en ZEP afin d'échapper au stigmate attaché à cette qualification. A terme, ces mécanismes et ces stratégies mettent en danger l'unité même de l'école républicaine.

Propositions

17. Les dotations des établissements en personnels et en moyens doivent compenser les inégalités et permettre aux établissements les moins favorisés de proposer des prestations et des dispositifs originaux susceptibles d'offrir à tous une formation de qualité.

18. Le principe de la carte scolaire doit être réaffirmé et les dérogations doivent rester exceptionnelles et justifiées. La définition des secteurs scolaires n'est pas intangible et peut être revue afin de favoriser l'hétérogénéité des établissements.

X. Evaluer l'activité du collège

1. Les collèges sont des établissements publics régis par des programmes, des règlements et des examens communs. Ce principe n'a pas à être mis en cause. Cependant, depuis plusieurs années les établissements se sont vus attribuer une certaine autonomie afin de mieux répondre à l'hétérogénéité des publics et d'être les partenaires des pouvoirs décentralisés. Cette part d'autonomie a été associée à un appel à l'initiative et à l'innovation dans un système qui ne peut plus être piloté par le centre avec la même rigidité qu'autrefois. Depuis les années 60, les textes et directives qui régissent le collège ont fait l'objet de constants remaniements, visant à instaurer les structures et les dispositifs pédagogiques les mieux à même de faire réussir tous les élèves nouvellement accueillis. Le rythme des innovations s'est particulièrement accéléré depuis la création du collège unique.

Cette lente évolution des collèges a sans doute engendré des projets pédagogiques, notamment dans les établissements accueillant les élèves les moins favorisés et les moins capables de se couler dans les formes les plus traditionnelles de l'enseignement. Cependant cette évolution comporte quelques risques si elle n'est pas maîtrisée. On peut parfois changer pour changer et perdre de vue les exigences communes. Par ailleurs, il arrive que le rythme de ces initiatives soit chaotique et épuisant. Les acteurs de terrain éprouvent un sentiment d'éternel recommencement, couplé avec une incertitude quant aux effets de ces dispositifs sur les élèves. Ce sentiment nourrit un découragement qui apparaît nettement chez les enseignants les plus âgés. Il est aussi crucial de se donner les moyens d'appréhender les effets de ses propres pratiques en termes de régulation et d'efficacité de l'action, tout autant que de confiance dans ses propres compétences professionnelles.

Il importe donc que l'innovation soit encouragée, maîtrisée et coordonnée pour que le système scolaire ne devienne pas anarchique tout en restant, par ailleurs, bureaucratique. Au pilotage du système par le haut doit être associé un pilotage par le bas plus fermement maîtrisé et coordonné, à la fois autonome au niveau de l'établissement et compatible avec les orientations générales du système. C'est là le rôle de l'évaluation.

2. L'évaluation des actions pédagogiques n'est pas immédiate et comprend plusieurs facettes. La plus élémentaire consiste à observer sur le terrain la mise en uvre de telle ou telle disposition réglementaire nouvelle. Mais ce contrôle de conformité n'a de sens que si on évalue par ailleurs les effets des actions entreprises, au-delà des intentions toujours généreuses. Par rapport à des objectifs clairement explicités, ce qui n'est pas toujours le cas comme en attestent les propos tenus sur les parcours diversifiés par exemple, il s'agit de recher-cher les "traces" visibles du dispositif auprès des élèves qui sont la finalité de tous les dispositifs. Ces effets peuvent être de nature académique, mais ils concernent tout aussi bien les attitudes et les comportements. Une difficulté est la prise en compte du temps : les dispositifs entendent améliorer une situation initiale qui doit donc être connue, pour être comparée à un état "final" au terme plus ou moins éloigné. Les effets non prévus des dispositifs doivent également être recherchés ; par exemple, on sait que prendre du temps pour une activité nouvelle dont le bien-fondé peut être évident, amène nécessairement à en retrancher sur d'autres, d'où des arbitrages qui font partie intégrante de l'évaluation. De même, certaines innova-tions peuvent apparaître positives sur le plan scolaire ou culturel, l'introduction du latin en 5ème par exemple, mais entraîner par ailleurs des effets sociaux a priori plus discutables, comme la constitution de classes socialement typées.

Dans un grand nombre de cas observés, des collèges dynamiques lancent des séries d'innovations, puis les abandonnent sans que leurs effets aient été évalués et discutés. En même temps, les degrés de satisfaction et de déception sont purement subjectifs, liés à la seule dynamique des équipes d'enseignants et de direction. Il faut donc que ces innovations nécessaires et qui doivent être encouragées, soient aussi mieux assumées par les établissements.

Propositions

19. Aucun dispositif ne doit être expérimenté sans que l'évaluation de ses effets ne soit explicitement prévue. Cette tâche requiert du temps et certaines compétences, elle gagne à s'enrichir d'un regard extérieur qui ne peut être confondu avec une activité hiérarchique de contrôle et d'inspection.

20. L'activité d'évaluation doit être soutenue et coordonnée au plan national par l'INRP et les services du Ministère.

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Nos propositions semblent reposer sur une vision très critique des collèges. C'est une contrainte attachée à ce type d'exercice qui invite à souligner les points faibles d'un système. Cependant, toutes les observations montrent que les divers acteurs de l'école, les enseignants, les équipes de l'administration et de direction, les emplois associés, possèdent un dévouement et des compétences remarquables. Rien n'autorise à soupçonner les individus de vouloir mal faire. Cependant, la somme des bonnes intentions et des talents n'engendre pas nécessairement un système efficace, juste et équitable. Personne ne veut que le collège accentue les inégalités et pourtant c'est bien souvent ce qui arrive. Il faut donc regarder les réalités en face et mesurer toute la distance qui sépare nos principes des effets de nos pratiques.

Aucune des recommandations de ce texte n'est véritablement originale. Nous n'avons pas souhaité révolutionner le collège, mais nous croyons que si tous les acteurs concernés s'efforcent d'appliquer les quelques orientations que nous leur suggérons, ce qui est déjà le cas de beaucoup d'entre elles dans certains domaines, les collèges deviendront meilleurs, le travail des enseignants sera facilité et l'expérience des élèves sera plus riche et plus positive. Les vingt propositions forment un système" susceptible de changer profondément le collège sans le casser ou le bloquer plus encore. Tout, en ce domaine, est affaire de volonté, de volonté politique d'abord, de volonté des individus ensuite. Rappelons que certaines des propositions avancées ici sont déjà mises en pratiques dans certains des établissements observés.

Dans bien des cas, le problème des moyens se pose de manière lancinante du point de vue des enseignants : il faudrait plus de moyens pour faire un meilleur collège. Mais on aurait tort de croire que tout se ramène à cette seule question. En effet, il ne sert à rien de mettre de nouveaux moyens au service de pratiques faiblement efficaces ou faiblement adaptées. Il y a peu de chances pour que ce que l'on ne parvient pas à faire avec vingt-cinq élèves soit possible avec vingt si rien ne change dans les méthodes et dans les objectifs. Les personnels nouveaux atténueront les tensions, mais ils ne transformeront pas la vie des élèves si les collèges n'élaborent pas une vocation éducative.

Nos propositions sont peut-être moins limitées qu'elles le paraissent, car elles reposent sur un véritable choix : celui d'un collège unique, d'un collège pour tous qui est, il faut le rappeler, l'école obligatoire, celle qui a pour objectif de donner à tous les enfants de ce pays la même culture, les mêmes compétences et la même éducation, avant que de commencer à produire les futures élites.

Les observations des dix collèges qui sont la source de ces quelques propositions indiquent avec force que si tout n'est pas possible en raison des "lois" et des déterminismes sociologiques, en raison aussi des traditions et des règles qui organisent la vie scolaire, les collèges sont loin d'être paralysés. Certains établissements subissent leurs contraintes comme des épreuves, alors que d'autres y réagissent de façon dynamique et généreuse. Ils ont élaboré des méthodes et des solutions dont on peut faire extraire un ensemble cohérent de principes. Si l'on veut tirer les leçons de ces expériences, il faut peut-être plus de courage et de conviction que ne le supposent les plans de réforme les plus hardis, ceux que l'on n'est jamais menacé de mettre en oeuvre.

8 Juillet 1998