Donner du sens à l’école
Michel Develay, 1996

Chapitre 1 : Une Ecole en crise, dans une société en crise.

L’école apparaît comme une institution en crise dans une société en crise. Pourquoi ? Il semble que les réalités et les valeurs sur lesquelles fonctionnent ces deux institutions s’opposent.

1. Les aspects de la crise

• Crise des valeurs socioculturelles :

Tandis que le temps scolaire gratifie le long terme, la durée, la société valorise le temps de l’instant, l’immédiat. La technologie envahit la société alors que l’école s’en tient à l’écart.
Les questions dont débattent toutes les sociétés sont transdisciplinaires alors que l’école fonctionne largement à partir de découpages disciplinaires.
L’école est encore largement un espace clos aux bruissements de la société : il y a un fossé socioculturel entre école et société alors que les valeurs de celles-ci devraient se rejoindre pour se confondre dans l’apprentissage de l’humanité.

• Crise liée à la dimension professionnalisante de l’école :

Les familles ont le sentiment que le système scolaire ne se préoccupe pas assez de la formation professionnelle alors qu’en réalité celui-ci s’efforce et même s’épuise à suivre le rythme d’évolution des emplois au risque de faire perdre le sens des apprentissages à l’école.

En fait, on peut parler de crise structurelle pour l’école qui a des origines internes et externes.

2 - Pour sortir de la crise

Si l’école et la société ont chacune des conceptions et des valeurs propres, il est cependant nécessaire qu’elles se rejoignent autour de deux interrogations essentielles, si elles veulent durer en tant qu’institutions stabilisées : le savoir et le pouvoir .

D’abord, l’école doit se préoccuper davantage du rapport des élèves aux savoirs, tant il peut différer d’un individu à l’autre. Ensuite, elle se doit aussi de réfléchir sur le rapport à la loi .

Il n’existe pas de société durable avec des liens sociaux faibles. C’est un des fondements clés de toute société. Ces deux éléments entretiennent des rapports étroits entre eux car une des difficultés à accepter d’apprendre est de manquer de repères vis à vis de la loi.

Il convient, alors, de se demander comment l’école peut devenir un lieu d’émergence de la loi et pas uniquement le lieu d’application des règlements et, ceci, dans le but d’améliorer le rapport au savoir des élèves. Elle sera alors véritablement un lieu d’éducation et pas seulement d’instruction.

En effet, la fonction de l’école est bien de tenir intimement mêlé le couple éduquer et instruire. On ne peut plus se satisfaire de points de vue qui ne viseraient que l’une de ces dimensions au détriment de l’autre : " la finalité de l’école est d’enseigner pour éduquer ".

Et ce défi des finalités ne relève pas de déclarations de principe mais de pratiques capables de les actualiser en maintenant en tension le couple instruction-éducation.

Les méthodes d’enseignement sont donc à repenser ainsi que les programmes scolaires ( l’école enseigne des savoirs démontés sans donner les clés qui permettent de les remonter selon des logiques autres que disciplinaires ) : s’obliger à l’interdisciplinarité autour de questions complexes est un défi que le système scolaire doit relever s’il ne veut pas enseigner des savoirs qui apparaîtront de plus en plus désuets.

Par conséquent, la formation des enseignants doit aussi être repensée : elle doit installer un enseignement au service de l’apprentissage essentiellement en envisageant simultanément des groupes hétérogènes qui deviendraient homogènes pour un temps.

D’où l’importance de la notion d’équipe éducative et d’équipe enseignante : ce sont des priorités à faire exister.

Autre point : celui de l’orientation.

Ici aussi, il y a un défi à relever : il faut se demander comment permettre à un élève de s’orienter et non pas d’être orienté. Cela est difficile car s’orienter, " c’est arrêter un choix à partir de ce qu’on pense être et de ce que l’on se propose d’être " ; or, ni l’un ni l’autre ne sont certains. En outre c’est choisir de manière parfois définitive en n’étant jamais certain de son choix.

Conclusion : Il faut réclamer une école capable de montrer aux enfants qu’ils peuvent vivre les uns avec les autres malgré et grâce à toutes les différences qui ne peuvent que les enrichir.

Une école qui lie instruction et éducation est une école qui permet à la cohésion sociale de retrouver son fondement.

Chapitre 2 : Le rapport au savoir

Aujourd’hui, l’école doit concilier enseignement de masse et enseignement de qualité. Enseigner devient un métier nouveau qui ne se réduit plus seulement à l’exposé de contenus pour des enfants destinés socialement à des études longues. Il faut désormais accueillir et faire réussir des enfants que rien ne prédisposait à devenir des élèves aussi longtemps scolarisés.

Le métier d’enseignant doit donc se transformer et saisir la nature du rapport des élèves au savoir : en effet, un premier préalable pour apprendre est qu’il doit y avoir un rapport d’adhésion et non de rejet.

1. La notion de rapport au savoir

A été étudié par 2 grands auteurs : B.Charlot comme sociologue de l’éducation et J.Beillerot en empruntant aux concepts de la psychanalyse.

Selon Freud, " apprendre, c’est investir du désir dans un objet de savoir ". Il n’y a pas d’apprentissage scolaire sans désir d’apprendre.

L’école a pour finalité de transmettre des savoirs , mais d’autres institutions partagent avec elle cette charge ( musées, bibliothèques, radio, T.V …); le mot savoir a une connotation plus large que celui du savoir scolaire.
Le Savoir est assimilable à la culture et le rapport au savoir de l’élève est en relation avec son rapport à la culture et dont on devine les variations fortes selon les élèves.
L’idée de " rapport à " mérite qu’on s’y arrête : elle renvoie à un processus vraisemblablement non conscient, non prémédité entre les deux entités que sont une personne et le savoir sans oublier le fait que cette même personne appartient à un groupe qui a lui aussi un rapport particulier au savoir.

Le rapport au savoir est difficilement caractérisable, il possède des dimensions individuelles et groupales. Nous allons cependant éclairer ce concept à l’aide de trois approches qui sont complémentaires.

2. Trois approches possibles

La psychologie peut nous aider à comprendre le rapport au savoir d’un élève :

le savoir doit avoir un sens pour que l’élève se l’approprie. La psychanalyse parle de rapport au savoir comme d’une relation d’objet : les objets de savoir enseignés à l’école doivent être investis de désir pour être appropriés. Accepter de savoir, c’est accepter de désirer savoir.

La sociologie est aussi utile pour éclairer la question du rapport au savoir :

le rapport au savoir de l’élève tire ses origines du rapport au savoir qu’il a vécu antérieurement, dans sa famille notamment. Or, toutes les familles ne vivent pas avec le savoir un rapport identique : il en est qui le fuient pour conserver leur identité ; il en est qui se l’accaparent pour mieux se particulariser ; et il y en a qui cherchent seulement à l’apprivoiser quand il leur est utile, qu’il est fonctionnel …

L’épistémologie scolaire, enfin, permet également d’aborder cette question : Il s’agit d’une réflexion sur les savoirs enseignés à l’école.

I - Rapport au savoir et psychologie.

Le savoir est au départ une réalité extérieure à l’élève et on évoque davantage des mécanismes cognitifs qu’affectifs pour expliquer la réussite ou l’échec d’un élève. Mais on vit aussi avec le savoir une relation affective. Des auteurs considèrent en effet l’affectivité comme le moteur de la cognition. L’élève va éprouver des pulsions devant le savoir, pulsions qui peuvent avoir différents buts : par exemple, l’envie de lire peut être motivée par le but de s’évader du quotidien, de briller en montrant ses connaissances, de s’identifier à des personnages dans le but de mieux se connaître etc. …

Ainsi, parler dans sa dimension psychologique, du rapport au savoir, c’est comprendre ce qui dans le savoir scolaire en général, ou dans tel savoir en particulier répond au désir de l’élève.

Mais l’enseignant n’est pas un analyste, ne doit pas avoir le projet de jouer à l’apprenti psychologue. Pourtant, la classe peut être l’occasion d’aider l’élève à prendre de la distance à l’égard des savoirs enseignés et de se rendre attentif au rapport qu’il vit à l’égard des savoirs scolaires. Comment ? En facilitant des temps d’oraux et des temps d’écrit qui permettent aux élèves de se délier des savoirs scolaires et du savoir scolaire en général : par des activités d’expression et de communication, l’élève peut se mettre à distance d’un savoir et apprécier le rapport qu’il vit avec celui-ci.

II - Rapport au savoir et sociologie.

Les élèves vivent un certain rapport au savoir dans leur milieu familial avant d’être en contact avec le savoir scolaire et cela influe directement sur leur propre rapport au savoir : d’abord, les familles développent différentes attentes vis à vis de l’école; ensuite, par rapport au savoir en général, dispensé par d’autres instances que l’école, certaines vont se positionner en consommateur, en producteur, en inventeur de savoir à son propre niveau de pratique; enfin, le rapport au savoir dans la famille n’est pas sans relations avec le rapport au savoir du groupe social auquel s’identifie la famille.

L’enfant va avoir tendance à s’identifier à son groupe d’appartenance, mais sans pour autant être déterminé par son origine familiale (il lui est toujours possible d’échapper aux désirs et destins que sa famille lui attribue ).
En effet, les visées stratégiques des familles font intervenir des considérations extrêmement diverses : les familles des classes supérieures installent des tactiques permettant à leurs enfants de réussir car elles possèdent l’information utile et font souvent pression sur les enseignants en affichant leur statut. Les familles des classes moyennes abordent l’école comme l’élément déterminant de leurs projets, tandis que les familles populaires semblent se répartir en deux groupes . Les premières, à cause d’une distance symbolique à l’Ecole trop forte, du peu d’ouverture sur l’extérieur n’engagent pas une démarche positive à l’égard de l’école; les secondes plus instruites et plus ouvertes intègrent l’école dans un projet de mobilité sociale.

Il faut comprendre qu’il est très difficile à un élève de milieu " défavorisé " d’avoir des ambitions scolaires supérieures à ce que furent les trajectoires scolaires parentales. Pour espérer un avenir différent, nécessitant une réussite scolaire, il faut que cet enfant soit convaincu qu’il ne reniera pas la culture familiale. C’est à la condition d’être réassuré sur son image, d’être serein quant à son identité qu’on peut désirer changer.

Il existe aussi des différences dans le suivi familial de la scolarité : D.Glasman montre qu’il y a une école hors l’Ecole (sous la forme de cours particulier, de soutien par des associations …). Selon cet auteur, ce phénomène est sans doute en train d’opérer une nouvelle discrimination entre les classes sociales.
Les relations avec les enseignants sont également très diverses : seules les familles porteuses d’un projet engagent une véritable collaboration avec eux, sont considérées comme de vrais alliées.

Conclusion : le rapport au savoir de l’élève se construit donc dans son milieu familial, à travers le système d’attentes et le jeu des attitudes que ce dernier entretient avec l’institution scolaire.

III - Rapport au savoir et épistémologie.

Idée principale : le rapport des élèves aux savoirs scolaires réside dans la compréhension des enjeux disciplinaires qui leur sont enseignés.Or ce n’est pas le cas de la majorité des élèves. Devant la multiplicité des matières enseignées et le peu de liens qu’elles ont entre elles ( ou en tout cas qui n’apparaissent pas ), il est difficile pour les élèves de prendre du recul vis à vis des disciplines et d’en apprécier les caractères.

Conclusion générale.

Devant cette multifactorialité de rapports au savoir, comment l’enseignant peut-il agir ?
-Il peut adopter une attitude de pédagogue, soucieux d’installer sciemment des actions qui soient susceptibles de permettre à l’élève d’apprécier son rapport au savoir. Deux mots doivent alors guider son action : liaison et déliaison.
-Il est des temps où l’enseignant doit faire adhérer l’élève à son projet d’enseigner et des temps où celui-ci peut se mettre à distance des situations vécues dans le but de les analyser.

Chapitre 3 : Le rapport à la loi.

La discipline apparaît souvent comme la condition nécessaire et suffisante pour être un bon élève.

Contrairement à une opinion commune selon laquelle les pédagogues sont insouciants d’obéissance et d’autorité, les différents courants d’éducation nouvelle ont fait de cette question une figure emblématique de leurs projets. Ils ont envisagé la discipline non pas en terme de soumission mais d’adhésion. Elle n’a pas à être imposée, mais consentie par les élèves elle s’impose naturellement.

Ainsi J.Dewey en Amérique, Freinet en France et bien d’autres dans toute l’Europe envisagent la discipline comme le gage de la réussite de leurs propos éducatifs, mais une discipline visant à la conquête de l’autonomie : pour eux, il ne peut y avoir d’instruction sans conjointement se rendre attentif à l’éducation.

Aujourd’hui, on ne parle plus guère d’indiscipline mais de violence à l’école et pour aborder la question du rapport à la loi, on est obligé d’aborder la violence, considérant que la manière de faire taire celle-ci, c’est de donner à l’élève la responsabilité de ses propres actes.

I - La violence à l’école, la violence de l’école.

La violence serait entrée à l’école, on parle quasi-quotidiennement d’incidents plus ou moins graves et nombreux sont ceux qui réclament le retour à " l’Ecole-sanctuaire ". Certes les signes de violence se développent, mais il convient de les rapporter à la population scolarisée ( on découvre alors un pourcentage relativement faible ). Ceci étant, il y a sans doute lieu d’évoquer l’existence d’un climat de violence qui est très angoissant pour tous les acteurs de l’école.

Que recouvre le phénomène ?

Il faut d’abord reconnaître que la violence est une réalité scolaire qui a toujours existé et selon l’enquête réalisée par l’équipe du professeur E.Debarbieux, 45% des élèves la pensent peu présente dans leur établissement, se présentant essentiellement sous forme de bagarres et d’injures; quant aux enseignants, ils dénoncent principalement les violences verbales dans la relation pédagogique. Les explications d’ordre sociologique de cette violence sont multifactorielles : selon le sociologue C.Bachman, il y aurait trois causes principales.

L’effondrement du pacte du progrès social : le sentiment de mobilité sociale (ascensionnelle) disparaît; à l’inverse, on peut avoir le sentiment d’une stagnation, voire d’une dégradation des avantages acquis entre parents et enfants.

Le rapport au travail devient autre : l’école n’est plus crédible comme espace de promotion sociale. Les élèves ont le sentiment que le rapport investissement scolaire – bénéfice social ultérieur est faible.

La permissivité s’est infiltrée dans la société; absence de loi à laquelle se référer.

Comment faire pour lutter contre la violence à l’école ?

A l’école tout peut se discuter, se négocier, sauf la violence. Il est impossible de l’accepter parce que justement, c’est le refus de la violence qui, seul, permet de tout discuter. Seul le reniement de la violence est le garant d’une vie démocratique.
Le rapport Fotinos (1994) donne plusieurs pistes pour lutter contre ce phénomène :

• se soucier de l’éducation, pas seulement de l’instruction.
• construire un véritable projet d’établissement qui se centrerait sur cette question et qui parviendrait à l’élaboration d’un R.I discuté avec les élèves, affirmant leurs droits, devoirs, leur sens des responsabilités; qui permette aussi de penser en terme de contrats et fixant les éventuelles sanctions.
• agir avec tous les partenaires concernés par la question.

L’école ne doit pas être simplement un lieu où on applique un règlement, mais aussi un lieu où on le construit à partir de contraintes incontournables et du désir de chacun.

En faisant découvrir l’interdit et le possible, les élèves découvriront non pas le règne de l’arbitraire mais le fonctionnement démocratique.

II - La règle et la loi.

La règle est ce qui est imposé comme ligne directrice, ce qui doit être fait dans un cas déterminé : elle est donc de l’ordre de la morale et permet à un groupe de fonctionner dans des circonstances précises.

Elle existe parce qu’elle prévient et qu’elle permet aussi d’expier : une sanction ne sera éducative que si elle est adaptée au cas particulier du fauteur (pas de sanction automatique au non-respect de la règle ) et qu’elle permet de penser une réparation capable de faire advenir quelque chose de nouveau.

L’établissement scolaire ne présente pas l’image d’une structure démocratique : il n’existe pas de réelle séparation des pouvoirs ( c’est le chef d’établissement qui les cumule ).

De même, c’est le professeur qui rend sa propre justice et qui occupe à la fois la position de juge et de partie; nous nous trouvons ainsi dans un système de justice privée et cela peut avoir comme conséquence d’engendrer de la violence.

Or, le 20.XI.1989, l’O.N.U a adopté une convention portant sur les droits de l’enfant et les droits des élèves ne peuvent être moins que les droits de l’enfant.

L’auteur considère avec P.Meirieu que le rôle de la pédagogie et de l’éducation est de transformer ces droits formels en droits réels et qu’éduquer n’est pas seulement de reconnaître ces droits mais de les construire avec ceux que l’on éduque.

Si les droits des enfants dans la société ont besoin d’être concédés, les droits des élèves ont à être co-élaborés.

Mais il ne faut pas oublier que les droits n’ont de sens que parce qu’il existe des devoirs : on ne doit pas se contenter de faire signer un règlement intérieur à des élèves mais d’arrêter avec eux ce qu’il est nécessaire de faire et de ne pas faire, en vertu des obligations morales qu’on s’est fixées.

Droits et devoirs relèvent de la même démarche : c’est dans la co-élaboration commune que se construit la loi, visée fondatrice ultime de l’éducation. Par conséquent, l’enseignant a lui aussi des droits et des devoirs qui peuvent être discutés.

En fait, éduquer c’est construire de la loi et c’est à cette condition que la contrainte peut être imposée, la loi étant conçue comme un ensemble de règles impératives à respecter. Ainsi, les devoirs deviendront des contraintes examinées librement.

Pour ce faire, il convient de mettre en place des instances de parole qui permettent de prendre de la distance vis-à-vis de ce qui est vécu, des lieux de régulation de conflits ( l’auteur se prononce pour la pratique de la médiation et pour l’élaboration d’une charte de vie scolaire qui est importante au niveau du lien social ) .

Conclusion : L’école peut venir à bout de la violence et se montrer réellement démocratique, non en imposant, mais en construisant de la loi .

Elle ne peut prendre du sens qu’à la condition d’apparaître aux élèves comme un espace où l’on construit de la vie, non pas comme un lieu où l’on administre des règlements préexistants, non discutés, donc forcément morts symboliquement.

Chapitre 4 : Donner du sens à l’école.

Pourquoi les élèves ont-ils du mal à trouver du sens à l’école ? Le savoir leur apparaît souvent déconnecté de son usage, coupé même de la pensée. En effet, l’école passe en revue des savoirs démontés que les élèves utilisent peu pour construire des cohérences : les savoirs ne sont pas vécus au futur et sont en outre déhistoricisés, n’ont que peu de liens avec le passé.

Conséquence : le sens est rarement construit à travers les contenus enseignés.

En outre, le succès scolaire n’est plus le gage d’une réussite sociale ; dès lors, comment s’investir ? L’école sans futur clair perd de sa justification. Pourtant, les enseignants doivent aider les élèves à retrouver du sens à l’école ; comment ?

Trouver du sens, c’est construire un ensemble de repères, se fixer un ensemble de valeurs qui permettent de mettre son monde en ordre : le sens est au cœur de la construction de la personne.

Donner du sens à son action, c’est se donner un projet personnel et se construire une identité. Et apprendre, c’est se donner du pouvoir par du savoir. Il existe différentes méthodes pédagogiques permettant aux enseignants de favoriser le rapport au savoir et à la loi de leurs élèves, mais nous ne l’aborderons pas ici.

Conclusion générale et provisoire

L’école connaît une crise structurelle et nécessite que les enseignants se donnent le défi d’une nouvelle professionnalité pour que l’école devienne un lieu de sens (un lieu d’instruction et d’éducation ). Sa visée continue a être celle de l’accès à la Raison, mais à une raison contradictoire.

L’école sanctuaire doit céder le pas à une école du débat, du conflit intellectuel, de l’échange, faisant de la classe non plus le lieu où l’on transmet, mais un espace occupé par une communauté de chercheurs qui seraient évalués rigoureusement et accompagnés plus individuellement. Le but poursuivi est l'acquisition de savoirs dans un climat de coresponsabilité et de solidarité critique.

Vers une Ecole de la République où laïcité, liberté, tolérance seront considérées comme des réalités à construire et non comme allant de soi par décret.

" Pour que la société n’apparaisse pas à ceux qui la perpétueront demain, les élèves d’aujourd’hui, comme un lieu de non-sens, de contre-sens ou de faux-sens, mais comme un lieu de construction d’une direction que l’on assume grâce aux savoirs que l’on acquiert ".